Please use this identifier to cite or link to this item: doi:10.22028/D291-29704
Title: Förderung des selbstregulierten Lernens im Vorschulalter durch eine Kombination indirekter und direkter Interventionsmaßnahmen
Author(s): Dörr, Lisa
Language: German
Year of Publication: 2019
DDC notations: 370 Education
Publikation type: Doctoral Thesis
Abstract: Die Zielsetzung der Dissertation allgemein bestand in der Förderung des selbstregulierten Lernens bei Vorschulkindern sowie wichtiger, dem Konstrukt zugrundeliegender Komponenten wie der Metakognition (Boekaerts, 1999; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 2000). Das selbstregulierte Lernen hat als Schlüsselqualifikation für erfolgreiche lebenslange Bildung bereits Anerkennung gefunden (ebd.; Fthenakis, 2003), da das Training selbstregulationsfördernder Maßnahmen sowohl positive Auswirkungen hinsichtlich des selbstregulierten Lernens als auch der Lernleistung zeigt (Blair & Razza, 2007; McClelland et al., 2007; Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathason & Brock, 2009; Vernon-Feagans, Willoughby & Garrett-Peters, 2016; Zimmerman & Schunk, 2011). Betrachtet man den Stand der Forschung im Bereich der Förderung selbstregulierten Lernens, finden sich zahlreiche Studien im schulischen Bereich, die sowohl direkte als auch indirekte Ansätze realisieren (vgl. Dignath & Büttner, 2008), jedoch nur wenige Untersuchungen zur frühkindlichen Förderung (Diamond, 2013; Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz & Buchbinder, 2009b; Pramling, 1996). Die Dissertation hat daher das Ziel zu untersuchen, ob und inwiefern die Möglichkeit zur Förderung selbstregulierten Lernens bereits vor Schuleintritt besteht, indem auf der Basis des Modells von Zimmerman (2000) und unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Aspekte (vgl. Bronson, 2000a) verschiedene Interventionsansätze entwickelt, durchgeführt und evaluiert wurden. Da die Bindungen an Bezugspersonen in der frühen Kindheit besonders ausgeprägt sind, wurden Eltern und Erzieher in die Interventionen mit einbezogen. Aus diesem Grund wurden neben einer direkten Intervention auf Ebene der Vorschulkinder zwei indirekte Interventionen in Form eines Erzieher- und Elterntrainings durchgeführt. Im Mittelpunkt des Interesses stand u.a. die vergleichende Analyse der Effektivität der verschiedenen Bedingungen, mit dem Fokus auf dem selbstregulierten Lernverhalten der Vorschulkinder selbst (Studie III) und zusätzlich unter Berücksichtigung der dem Konstrukt der Selbstregulation zugrunde gelegten und essentiellen metakognitiven Monitoring- und Kontrollprozesse (Boekaerts, 1999; Winne & Perry, 2000) (Studie II). Wie oben dargelegt, basieren die Interventionsansätze inhaltlich auf dem sozial-kognitiven Modell der Selbstregulation von Zimmermann (2000), der den Lernprozess in die drei Phasen Handlungsplanung, Handlungsausführung und Selbstreflexion untergliedert. Jede Phase ist gekennzeichnet durch Komponenten, die bedeutsam für erfolgreiche Selbstregulation sind, beispielsweise die Zielsetzung im Rahmen der Handlungsplanung, die Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle während der Handlungsausführung und die Ergebnisbewertung und –analyse in der Reflexionsphase. Aufgrund seines prozessualen Charakters kann das Modell gut auf das akademische Lernen übertragen werden (Baumert, Stanat, & Demmrich, 2001). Um entsprechende Interventionen für die Zielgruppe der Vorschulkinder zu konzipieren, wurden für die vorliegende Dissertation die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse im Hinblick auf selbstreguliertes Verhalten (vgl. Bronson, 2000a) betrachtet und aus dem Modell von Zimmermann (2000) jene Komponenten ausgewählt, die in dieser Altersstufe bereits bedeutsam sind. Um Maßnahmen der Förderung selbstregulierten Lernens in dieser Altersstufe evaluieren zu können, sind zielgruppenadaptive Verfahren notwendig. So können aufgrund der fehlenden Schriftsprache der Vorschulkinder keine textbasierten Instrumente angewandt werden. Basierend auf einer Untersuchung (CIndLe-Projekt, vgl. Whitebread et al., 2009; Bryce & Whitebread, 2012) wurde u.a. die CHILD-Checklist als Ratingskala (vgl. Whitebread et al., 2005) eingesetzt, mit Hilfe derer die Erzieher das kindliche selbstregulierte Verhalten einschätzen konnten (Büttner, Perels & Whitebread, 2011). Diese erfasst die selbstregulatorischen Fertigkeiten der Vorschulkinder und bedient sich der vier Kategorien: kognitive, prosoziale, emotionale und motivationale Selbstregulation, die dem Selbstregulationsansatz nach Bronson (2000a) entsprechen. In einer weiteren Teilstudie, die im Rahmen der vorliegenden Dissertation durchgeführt wurde, wurde diese CHILD-Checklist zusätzlich adaptiert, um eine Einschätzung durch die Eltern bezüglich des selbstregulierten Lernverhaltens ihrer Kinder erfassen zu können. Es sollte überprüft werden, ob die eingesetzte adaptierte CHILD-Checklist (Whitebread et. al., 2005) geeignet ist, selbstregulatorische Kompetenzen in der Altersklasse der Fünf- bis Siebenjährigen zu erfassen (Studie I).
The general aim of this doctoral thesis was the improvement of pre-schoolers’ self-regulated learning behaviour and the improvement of underlying components like metacognition, which represents a core competence of self-regulated learning (Boekaerts, 1999; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 2000). Self-regulated learning has meanwhile met with great approval in the light of lifelong learning processes (Fthenakis, 2003), in particular in view of the positive influence training has, especially on learning performances (Blair & Razza, 2007; McClelland et al., 2007; Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathason, & Brock, 2009; Vernon-Feagans, Willoughby & Garrett-Peters, 2016; Zimmerman & Schunk, 2011). Examining the state of research in this field, there are some studies that combine both direct and indirect approaches (see Dignath & Büttner, 2008); however, all but one focus on students from the age of six or older (Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz, & Buchbinder, 2009b). Therefore, a question that needs to be examined is whether and to what extent self-regulated learning behaviour can be encouraged before starting school. This was done through the development, implementation, and evaluation of different intervention approaches based on Zimmerman’s (2000) social-cognitive model of self-regulation and considering the psychological development aspects of pre-schoolers (see Bronson, 2000a). In addition, parents and kindergarten teachers have been involved in the interventions because the link between children and their caregivers is very strong and because caregivers have a great influence on children’s development. For this reason, there were two approaches: a direct intervention approach in the form of a childlike training and an indirect intervention approach in the form of special teacher or parenting programmes. The focus of interest was, among others, the comparative analysis of the effectiveness of the various training conditions, focusing on pre-schoolers’ actual self-regulated learning behaviour (Study III) and their crucial, metacognitive monitoring and control processes (Boekaerts, 1999; Winne & Perry, 2000; Study II). The content of all intervention approaches is based on the social-cognitive model by Zimmerman (2000), which differentiated between three phases: forethought, performance, and self-reflection. Each phase is characterised by several components. As an example, goal setting is essential for the forethought phase. Monitoring and control are essential processes for the performance phase, and the evaluation of the results is crucial for the self-reflection phase. Because of the process-oriented character, this model can apply well in an academic context (Baumert, Stanat, & Demmrich, 2001). To conceive age-appropriate interventions for preschool children, the findings in developmental psychology regarding self-regulated learning behaviour were associated with the three phases of Zimmerman’s social-cognitive model. Special attention is given to components that are decisive for the preschool age. To evaluate certain support measures in young children, it will be necessary to rely on age-appropriate evaluation procedures. Due to the lack of literacy and writing competence, common instruments like questionnaires or diaries cannot be used. In the course of the CIndLe-project (see Whitebread et al., 2009; Bryce & Whitebread, 2012) the CHILD-checklist has been applied as a rating scale (see Whitebread et al., 2005), which facilitates preschool teachers to assess young children’s self-regulated learning behaviour (Büttner, Perels, & Whitebread, 2011). This instrument captures the children’s self-regulated learning behaviour in four categories, following Bronson’s (2000a) self-regulatory approach: cognitive, prosocial, emotional, and motivational self-regulation. In a further sub-study, the abovementioned CHILD-checklist was adapted to assess pre-schoolers’ self-regulated learning behaviour by parents as well. On the basis of a validation study, it was examined whether the adapted CHILD-checklist is suitable to capture self-regulatory competencies of children between five and seven years of age (Study I).
Link to this record: urn:nbn:de:bsz:291--ds-297043
hdl:20.500.11880/28945
http://dx.doi.org/10.22028/D291-29704
Advisor: Perels, Franziska
Date of oral examination: 25-Sep-2019
Date of registration: 5-Apr-2020
Third-party funds sponsorship: Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG)
Faculty: HW - Fakultät für Empirische Humanwissenschaften und Wirtschaftswissenschaft
Department: HW - Bildungswissenschaften
Professorship: HW - Prof. Dr. Franziska Perels
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